(lectura estimada 5 min).

De l’ensenyament a l’aprenentatge.

La Declaració de Bolonya [1], al 1999, va explicitar la voluntat d’alguns governs europeus d’avançar cap a la configuració de l’anomenat “espai europeu d’educació superior (EEES)” mitjançant, entre d’altres aspectes, la implementació del sistema de crèdits ECTS (European Credit Transfer System) com a mecanisme, el mateix a tota Europa, per mesurar el treball que els estudiants universitaris havien de realitzar per superar les matèries del seu pla d’estudis (1 crèdit ECTS = 25-30 hores de dedicació a classes lectives, hores d’estudi, seminaris, treballs, pràctiques o projectes, preparació d’examens, etc.) Tot i que la Declaració de Bolonya afectava els estudis universitaris oficials (grau + màster + doctorat), ràpidament es va estendre també per l’univers de la formació permanent de postgrau.

Independentment de l’opinió que cadascú pugui tenir respecte d’aquesta declaració i/o de les mesures efectives implementades en cada estat i/o universitat, un aspecte sí que sembla molt positiu: la voluntat de posar l’estudiantat al centre del procés, la voluntat d’evolucionar de l’ensenyament, amb el professorat com a protagonista i amb els crèdits mesurats en funció de la seva dedicació a classes lectives, cap a l’aprenentatge, amb l’estudiantat de protagonista i mesurant els seus esforços per superar el pla d’estudis.

A la vegada, aquest “nou protagonisme” s’havia d’acompanyar d’una reducció de les hores de classes magistrals, procurant en la mesura del possible augmentar la quantitat i la qualitat del treball fora d’aula i reforçar l’aprenentatge de competències transversals (ex. treball en equip, comunicació). En definitiva, una declaració d’intencions al voltant de la importància no només dels “coneixements” sinó també de les “habilitats” i de les “actituds”.

Potser, com altres vegades, la universitat arribava tard a un procés que ja s’estava donant en altres àmbits del sistema educatiu. Però intentava arribar-hi i, en la meva opinió, de manera encertada en el cas tant del protagonisme de l’estudiantat com de la necessària ponderació entre coneixements, habilitats i actituds.

De l’aprenentatge a l’aprenentatge experimental / transformacional.

Centrant-nos en la formació per a professionals, també dins l’àmbit universitari, l’evolució ha estat similar a la descrita anteriorment per als estudis de grau i de màster. L’adaptació a l’EEES ha estat molt present en aquesta tipologia d’estudis, fins i tot amb un major èmfasi en la reducció de les hores de classes magistrals tot procurant més presència d’aprenentatge directament vinculat a experiències professionals del teixit social i productiu del país, més projectes i casos reals, més treball en equip, menys coneixements tècnics bàsics i més aplicats, més vinculació, en definitiva, a la realitat social i productiva del territori.

En paral·lel als esmentats esforços d’adaptació a una nova línia pedagògica menys vinculada als coneixements, s’han continuat desenvolupant multitud d’iniciatives formatives, algunes també de nivell universitari, amb l’objectiu de millorar les competències personals i la gestió de les pròpies emocions mitjançant l’acompanyament quotidià professional (coaching, mentoring, etc.)

I, molt important, es segueix discutint sobre multitud d’altres aspectes vinculats als processos d’aprenentatge:

–  Fins a quin punt l’actitud és un factor multiplicador dels coneixements i de les habilitats [2].

–  Com d’important és o no l’aprenentatge fora dels nostres llocs de treball habituals (on normalment pensem i ens comportem de manera diferent a com ho fem al quotidià de la nostra organització).

–  Quines són les competències transversals que s’haurien de reforçar, amb especial èmfasi en el treball col·laboratiu.

–  Com promoure la innovació educativa basada en l’atenció, l’emoció o la curiositat [3].

–  Com integrar en aquests processos d’aprenentatge la gestió de les emocions, dels conflictes, dels lideratges, etc.

I sempre, per sobre de tot, amb la persona al centre dels processos actuant com a motor de canvi.

Un possible decàleg.

Qualsevol iniciativa formativa adreçada a la millora de les competències professionals hauria de contemplar, com a aspectes essencials i entre d’altres:

–  L’absolut protagonisme de la persona que ha d’aprendre -i no pas dels formadors-, maximitzant l’acompanyament personalitzat en el seu quotidià professional.

–  Una correcta ponderació de les competències a adquirir o reforçar -coneixements, habilitats i actituds-, a partir de la convicció que l’actitud exerceix de multiplicador dels coneixements i de les habilitats. Menys coneixements tècnics bàsics, més aptituds i molt més èmfasi en intentar influir en les actituds (“ser” de la persona).

–  Vinculat a aquesta línia, el reforç també de determinades competències transversals bàsiques, no assumint que “venen de sèrie” o que han estat “adquirides suficientment en cicles formatius previs”. Sota l’etiqueta, per exemple, de treball col·laboratiu, podem incloure moltes d’elles: capacitat de comunicació interpersonal, d’assertivitat i empatia, de gestió i resolució de conflictes, habilitats socials, capacitats vinculades al reconeixement i a la motivació, estils de direcció i lideratge, gestió de les dades – informació – coneixement, etc.

Aquest reforç ha de ser de “debò” i no pas sustentar-se en, per exemple, píndoles de 2 hores que normalment responen a la necessitat del formador de poder dir que aquests continguts apareixen al seu programa (estratègia de màrqueting).

–  Una major presència de projectes, casos i experiències reals, vinculades al quotidià professional dels participants.

–  En aquesta mateixa línia, un major èmfasi en els processos d’aprenentatge basats en el sistema organitzacional com a vehicle de canvi i no pas fora dels contextos reals, on els comportaments de les persones són normalment força diferents.

–  La generació d’espais d’aprenentatge “segurs”, on l’estudiantat i els formadors puguin relacionar-se de tu a tu, sense jerarquies preestablertes i amb total confiança per participar activament sense por a ser desacreditats per manca de coneixements. Espais, en definitiva, que contribueixin en positiu a la necessària participació activa vinculada a qualsevol procés d’aprenentatge.

–  Un major èmfasi en l’atenció, l’emoció i la curiositat com a elements clau de la innovació educativa vinculada a l’aprenentatge experimental. S’ha de superar el clàssic paradigma de “m’has d’atendre perquè t’ho demano” i evolucionar cap a metodologies innovadores que estimulin l’atenció i l’emoció, aspectes sense els quals no pot haver-hi aprenentatge.

Qualsevol procés vinculat a l’aprenentatge professional hauria de tenir en compte un altre aspecte essencial, tot i les dificultats per “definir i/o acotar el concepte”: és necessari -no pas suficient- “ser bona persona” per esdevenir bon professional. Cal fomentar una ètica del bé comú, remoure i debatre al voltant de la missió, la visió i els valors de les nostres organitzacions i, en conseqüència, dels valors de les persones que hi treballen, és imprescindible qüestionar-nos contínuament el per què de les coses, el per a què, el amb quines conseqüències econòmiques, socials, ambientals, etc.

Dit d’una altra manera, es pot tenir talent, capacitat de lideratge, ser CEO d’una empresa, dirigir una multinacional o un equip tècnic petit, i ser bona persona a la vegada.

[1] http://www.educacion.gob.es/boloniaensecundaria/img/Declaracion_Bolonia.pdf.

[2] Exemple “La fórmula de l’actitud”, de Victor Küppers: https://www.youtube.com/watch?v=nWecIwtN2ho.

[3] http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html.